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17-18 nov. 2025 LIEGE (Bélgica)
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Convocatoria de ponencias y pósteres Convocatoria de ponencias y pósteres COLOQUIO internacional Transmisión y aprendizaje. ¿Cómo participan los niños en las prácticas cotidianas ritualizadas y los ritos? 17-18 de noviembre de 2025 Universidad de Lieja, Bélgica
ResumenEl tema de este coloquio interdisciplinario son los procesos y experiencias de transmisión y aprendizaje de saberes y competencias, con y para los niños, sin presuponer a priori los límites de la infancia. La reflexión central en torno a la que girará el debate es la manera en la que, dentro de diferentes marcos de socialización, los contextos ritualizados –seculares o religiosos– constituyen un medio para integrar y transformar conocimientos, formas de pensar, normas y valores, destrezas y actitudes. El coloquio contribuirá así a los debates sobre las condiciones de perpetuación y transformación de las prácticas sociales en general, y de las prácticas (co)educativas en particular, en diferentes regiones del mundo y en distintas épocas. Se prestará una atención transversal a la agentividad –en los sentidos emic y etic (Razy, 2019)– sin pasar por alto las críticas al concepto (Lancy, 2012; Garnier, 2015), así como al género de los niños y a su papel en los cambios sociales. El coloquio reunirá a investigadores e investigadoras de diversas disciplinas de las humanidades y las ciencias sociales (antropología, historia, ciencias de la educación, sociología, psicología, filosofía, etc.). Las ponencias y los pósteres abordarán principalmente: 1) los distintos contextos en los que se transmiten las prácticas sociales y se producen los cambios de estatus: entorno político, religioso, escolar, servicios para la infancia, ocio, cuidados, familia, entre niños, ya sea en la vida cotidiana ordinaria o en medio de profundos cambios debidos, por ejemplo, a la guerra, la migración, la pobreza o el cambio climático, etc.; 2) las diferencias entre las formas institucionalizadas de transmisión de conocimientos, ya sean formales o informales, tácitas o involuntarias; 3) los agentes y tipos de interacción involucrados en los modos de aprendizaje (transmisión de adultos a niños, de niños a adultos, entre niños, entre niños y entidades vivas y no vivas); 4) los fenómenos de reproducción, renovación y desaparición de conocimientos y competencias; 5) las emociones, sensaciones y afectos que intervienen en la transmisión y el aprendizaje; 6) las distinciones relativas a los ámbitos de aprendizaje y las formas de transferencia de competencias en función de la categoría social, la raza, el sexo, la edad o la generación. ArgumentoEl tema de este coloquio interdisciplinario son los procesos y experiencias de transmisión y aprendizaje de saberes y competencias, con y para los niños, en contextos ritualizados –seculares o religiosos– que constituyen un medio para integrar y transformar conocimientos, formas de pensar, normas y valores, destrezas y actitudes. El coloquio contribuirá así a los debates sobre las condiciones de perpetuación y transformación de las prácticas sociales en general, y de las prácticas (co)educativas en particular, en diferentes regiones del mundo y en distintas épocas. Se prestará una atención transversal a la agentividad –en el sentido de emic y etic (Razy, 2019)– sin pasar por alto las críticas al concepto (Lancy, 2012; Garnier, 2015), así como al género de los niños y a su papel en los cambios sociales. Este coloquio es una continuación de las cinco ediciones del taller “Niños y ritos” de la Universidad de Lieja (FaSS, IRSS-LASC), en colaboración con El Colegio de San Luis A. C (México) y la UMI 208 Paloc (Patrimoines Locaux, Environnement & Globalisation, IRD/MNHN/CNRS). Este taller busca promover un campo de investigación que explore las formas en que los niños participan en actividades ritualizadas –cotidianas, cíclicas u ocasionales– inscritas en temporalidades y espacios individuales o colectivos (Daugey et al., 2020). El debate se organizará a partir de una pregunta inicial con fines exploratorios: ¿son los niños sujetos, actores u objetos de los ritos en los que participan[1]? Los ritos, tal y como los entendemos, incluyen prácticas tanto religiosas como seculares, como pueden ser los bautizos republicanos (Mandret-Degeilh, 2013). Seguimos así la línea de Isaac Joseph (1998, p. 42)[2] quien, desde un enfoque interaccionista, considera como ritos "las formas intermedias de socialización que se sitúan entre dos extremos que son las rutinas ordinarias del vínculo social y el frenesí de las multitudes entre el unísono y la anomia". Además de basarnos en el trabajo fundacional de Arnold Van Gennep (1981[1909]) sobre los ritos de paso y de Pierre Bourdieu (1982) sobre los "ritos institucionales", también nos parece interesante partir de la propuesta de Martine Segalen, que sostiene que las actividades que pueden calificarse como "rituales" son "repetidas" e "implican una forma de imposición", donde "el mediador del ritual [adopta] la forma de acción colectiva" (Segalen, 2017, p. 32). Finalmente, nos inspiramos también en el trabajo de Michael Houseman que, desde un enfoque relacional, sugiere que el ritual es "un modo distintivo de transmisión cultural (...) que promueve la perpetuación de ciertos valores y representaciones presentándolos como actos relacionales altamente memorables" (Houseman, 2006, p. 426). A los efectos de este coloquio sobre las formas de aprendizaje y transmisión de los niños, consideraremos que la transmisión de prácticas sociales y culturales, y de prácticas (co)educativas en particular, implica siempre operar en contextos específicos que deben ser investigados, considerando que "el contexto es verdaderamente constitutivo del conocimiento producido (y no sólo el marco)" (Adell, 2011, p. 282). Entre los diversos contextos sociales, culturales y (co)educativos que dan lugar a formas potencialmente ritualizadas de transmisión de conocimientos se incluyen los entornos políticos, religiosos, familiares, escolares, de los servicios destinados a la infancia, de ocio y de cuidados. Estos pueden enmarcarse en la vida cotidiana ordinaria (Goffman, 1973a [1956] & 1973b [1959]), o estar sometidos a desigualdades o cambios eventualmente profundos, como por ejemplo guerras, migraciones, pobreza, cambio climático, etc. Las ponencias y pósteres presentados reflejarán esta variedad, y se referirán tanto a las formas institucionalizadas de transmisión de conocimientos (principalmente de tipo escolar o extracurricular), ya sean formales o no, más que a procesos tácitos, y a veces involuntarios, de transmisión, observados a menudo en un entorno familiar o amistoso, o en la modalidad de "educación de la atención" (Ingold, 2018). Los conocimientos adquiridos durante la infancia suelen ser el resultado de una cointegración de aptitudes procedentes de la educación formal e informal, potencialmente basadas en diferentes categorías de racionalidad (Carrin et al., 2016, p. 11). Las competencias se transmiten utilizando diferentes registros de ritualización, que van desde los ritos de paso hasta la impregnación o "contagio" (Sperber, 1996) de "saberes ignorados", los cuales "engloban [...] todos los gestos, acciones y actitudes que escapan a la explicitación y al pensamiento, y que pueden adoptar muchos aspectos: una forma de hablar, trabajar, actuar, o caminar... sumándose, por tanto, al conjunto de ‘técnicas del cuerpo’ de Marcel Mauss" (Adell, 2011, p. 127). La incorporación no reflexiva o no deliberada, a través de la observación repetida y la mímica, o incluso a través del juego –por ejemplo, mediante el uso de un sonajero (Dasen, 2017) o la creación de espectáculos (Alvarado Solís, 2018)– forma parte de este tipo de "saberes prácticos". Parafraseando el título del libro de Gilles Brougère y Anne-Lise Ulmann (2009), también se aprende de la vida cotidiana. El contexto relacional de la situación de aprendizaje merece una atención especial (Lave & Wenger, 1991), sobre todo para evidenciar las posibles formas de agentividad de los niños en cada situación[3]. Porque si bien la transmisión puede consistir en reproducir actos observados –a veces durante los cuidados (Bonnet & Pourchez, 2007) o inicialmente a través del juego (Duchesne, 2007), donde la frontera con el rito es a menudo porosa (Razy & Suremain, 2020)– y en aceptar las representaciones asociadas a una práctica, en otras ocasiones entra en juego la burla (Gable, 2002; Ottenberg & Binkley, 2006, p. 6; Anderson, 2011) y reinterpretaciones (Corsaro, 1993; Argenti, 2001; Razy, 2023), lo que evidencia un proceso de co-construcción de los aprendizajes, las formas de pensar y los ritos (Ridgely, 2012). Estos fenómenos pueden ocurrir entre niños y adultos, entre niños o entre niños y entidades del mundo vivo o no. A pesar de estar insertos en relaciones de dominación (Pierrot et al., 2017), los niños pueden dar lugar a negociaciones sobre las condiciones en que se lleva a cabo un ritual (Suremain, 2010; Zotian, 2012; Pedersen, 2017), inspirar cambios en los procedimientos pedagógicos dirigidos a ellos (Campigotto, 2012) o reinventar los métodos ritualizados de escritura (Chicharro, 2017). Puede suceder asimismo que las creaciones rituales de los niños sean transmitidas a los adultos cuando, en función de las diferentes lógicas de los grupos socioculturales, se considere que los niños son competentes en ese ámbito (Le Moal, 1981; Kermani, 2013). Dado que los niños participan en las prácticas reflexivas (negociación, crítica, evaluación) en las que se basa en parte la organización de los ritos (Højbjerg, 2002; Gobin & Vanhoenacker, 2016), cabría prestar más atención a la manera en que participan en la perpetuación (Morin, 2010), modificación o desaparición (Berliner, 2010) de prácticas sociales ritualizadas. Consideraremos también que las distorsiones, reapropiaciones, adaptaciones, ensayos, pruebas y errores de los que los niños son autores, o a los que contribuyen, conducen a una forma de "enskilment" (Ingold, 2000, p. 55-56) resultante de una relación práctica con el entorno material e inmaterial que constituye el marco de un ritual. El estudio de la relación de los niños con su entorno –cotidiano o no– en lo que respecta a las prácticas ritualizadas, nos lleva a considerar las percepciones sensoriales involucradas en los procesos de aprendizaje y transmisión. Efectivamente, todo aprendizaje pasa por el cuerpo y los sentidos, aunque rara vez se verbalicen (Battesti & Candau, 2023, p. 43). Por ejemplo, el desarrollo de determinados sentidos puede ser el resultado de la repetición durante la infancia de situaciones en las que son necesarios (Legrain, 2010; Geffroy, 2023; Travési, 2023). Y la apreciación de los niños de las situaciones ritualizadas puede depender de cómo se utilicen sus sentidos (Daugey, 2019). Y es que, efectivamente, los escenarios materiales de las situaciones de transmisión inducen una amplia gama de posibles emociones y estados afectivos vinculados a los procesos cognitivos (Tasia, 2016). Es un hecho aceptado que la expresión de emociones o sentimientos en un contexto ritual se basa en códigos sociales específicos (Mauss, 1921) y que es parte constitutiva de las interacciones rituales (Berthomé & Houseman, 2010). Como participantes en los ritos, los niños se ven así sometidos a la integración de "actitud[es] interior[es] oportuna[s]" (Hérault, 1997), y nos gustaría comprender mejor cómo se adecúan a ellas o las transgreden. También cabe preguntarse si el desarrollo en la infancia de una afición o aversión por una práctica ritualizada (a través de la apreciación de las actuaciones que conlleva, los regalos recibidos, la dificultad que implica) contribuye al futuro de este ritual (su continuación, evolución o desaparición). Asimismo, la expresión ordinaria de emociones también puede ser el resultado de un aprendizaje diario ritualizado (Pasqueron de Fommervault, 2014), cuyo estudio está aún poco desarrollado. Finalmente, dado que las distinciones basadas en la edad, la generación, la clase social, la raza o el género se confirman habitualmente mediante prácticas rituales y se actualizan mediante la repetición cotidiana, nos interesarán especialmente aquellos estudios que examinen las formas en que los niños integran o cuestionan estos criterios de diferenciación. En términos más generales, nos preguntaremos cómo influye la pertenencia a estas distintas categorías sociales en el proceso de transferencia de competencias y saberes. Las ponencias y pósteres presentados, pertenecientes al campo de las humanidades y ciencias sociales (antropología, historia, ciencias de la educación, sociología, psicología, filosofía, etc.), podrán tratar principalmente sobre: 1) los distintos contextos –político, religioso, escolar, servicios dedicados a la infancia, ocio, familiar, entre niños, ya sea como parte de la vida cotidiana ordinaria o en medio de cambios profundos derivados, por ejemplo, de la guerra, la migración, la pobreza, el cambio climático, etc.- en los cuales se operan la transmisión de prácticas sociales y los cambios de estatus ; 2) las diferencias entre las formas institucionalizadas de transmisión de conocimientos, ya sean formales e informales, tácitas o involuntarias; 3) los agentes y los tipos de interacción involucrados en los modos de aprendizaje (transmisión de adultos a niños, de niños a adultos, entre niños, entre niños y elementos vivos u otras entidades); 4) los fenómenos de reproducción, renovación y desaparición de conocimientos y competencias; 5) las emociones, sensaciones y afectos que intervienen en la transmisión y el aprendizaje; 6) las distinciones relativas con los ámbitos de aprendizaje y las formas de transferencia de competencias en función de la categoría social, la raza, el sexo, la edad o la generación. [1] Las dos primeras ediciones del taller tuvieron un carácter general, la tercera abordó los "ritos de la infancia", la cuarta las formas en que los niños participan en los ritos en Mesoamérica, y la quinta fue una mesa redonda sobre la relación de los niños con los objetos y la materialidad. [2] Citado por Segalen (2017, p. 38). [3] M. Houseman resaltó, por otro lado, la importancia de tener en cuenta las dimensiones relacionales de las prácticas rituales (2012).
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