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17-18 nov. 2025 LIEGE (Belgique)
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Appel à communications et posters
Appel à communications et posters COLLOQUE INTERNATIONAL Transmission et apprentissage. Quelles modalités d’implication des enfants dans les pratiques quotidiennes ritualisées et les rites ?
17 & 18 novembre 2025 Université de Liège, Belgique
RésuméCe colloque interdisciplinaire a pour thème les processus et expériences de transmission et d’apprentissage des savoirs et des compétences aux et par les enfants, sans présumer a priori des limites de l’enfance. Le questionnement central qui orientera les discussions concerne la façon dont, au sein de divers cadres socialisateurs, des contextes ritualisés – séculiers ou religieux – constituent le support d’intégration et de transformation de connaissances, modes de pensée, normes et valeurs, savoir-faire et attitudes. Le colloque contribuera ainsi aux débats sur les conditions de perpétuation et de changement des pratiques sociales en général, et (co-)éducatives en particulier, dans diverses régions du monde et à différentes époques. Une attention transversale sera portée à l’agentivité – au sens emic et au sens etic (Razy, 2019) –, tout en prenant acte des critiques du concept (Lancy, 2012 ; Garnier, 2015), et au genre des enfants, ainsi qu’à leur rôle dans les changements sociaux à l’œuvre. Le colloque réunira des chercheurs et chercheuses de plusieurs disciplines des sciences humaines et sociales (anthropologie, histoire, sciences de l’éducation, sociologie, psychologie, philosophie, etc.). Les communications et posters porteront notamment sur : 1) les contextes variés dans lesquels s’opèrent la transmission des pratiques sociales et les changements de statut : cadres politiques, religieux, scolaires, des services dédiés à l’enfance, de loisirs, de soin, familiaux, entre enfants, au cœur d’un quotidien ordinaire ou en proie à des changements profonds liés, par exemple, à la guerre, à la migration, à la pauvreté ou encore au changement climatique, etc. ; 2) les différenciations entre formes institutionnalisées, formelles ou non, tacites ou involontaires de passation de savoirs ; 3) les actrices, acteurs, et modalités d’interaction impliqués dans les modes d’apprentissage (transmission d’adultes à enfants, d’enfants à adultes, entre enfants, entre enfants et entités issues ou non du vivant) ; 4) les phénomènes de reproduction, de renouvellement et de disparition des savoirs et compétences ; 5) les émotions, sensations et affects à l’œuvre dans la transmission et l’apprentissage ; 6) les distinctions relatives aux domaines d’apprentissage et aux modalités de transfert de compétences selon la catégorie sociale, la race, le genre, l’âge ou la génération. Argumentaire Ce colloque interdisciplinaire a pour thème les processus et expériences de transmission et d’apprentissage des savoirs et des compétences aux et par les enfants dans des contextes ritualisés – séculiers ou religieux – constituant des supports d’intégration et de transformation de connaissances, modes de pensée, normes et valeurs, savoir-faire et attitudes. Le colloque contribuera ainsi aux débats sur les conditions de perpétuation et de changement des pratiques sociales en général, et (co-)éducatives en particulier, dans diverses régions du monde et à différentes époques. Une attention transversale sera portée à l’agentivité – au sens emic et etic (Razy, 2019) –, tout en prenant acte des critiques du concept (Lancy, 2012 ; Garnier, 2015), et au genre des enfants, ainsi qu’à leur rôle dans les changements sociaux à l’œuvre. Ce colloque fait suite à l’organisation de cinq éditions de l’atelier « Enfants et Rites », à l’université de Liège (FaSS, IRSS-LASC), en collaboration avec El Colegio de San Luis A. C (Mexique) et l’UMR 208 Paloc (Patrimoines Locaux, Environnement & Globalisation, IRD/MNHN/CNRS). Cet atelier ambitionne de promouvoir un champ de recherche explorant les modes de participation des enfants aux activités ritualisées – quotidiennes, cycliques ou occasionnelles – inscrites dans des temporalités et espaces individuels ou collectifs (Daugey et al., 2020). Les discussions s’y organisent autour d’une question initiale, à visée exploratoire : les enfants sont-ils les sujets, les acteurs ou les objets des rites auxquels ils prennent part[1] ? Les rites tels que nous les entendons incluent tout autant les pratiques religieuses que séculières, telles que les baptêmes républicains (Mandret-Degeilh, 2013). Nous suivons ainsi Isaac Joseph (1998, p. 42)[2] qui, dans une approche interactionniste, considère comme rites « les formes intermédiaires de socialisation qui se situent entre les deux extrêmes que sont les routines ordinaires du lien social et l’emballement des foules entre l’unisson et l’anomie ». Tout en nous appuyant sur les travaux fondateurs d’Arnold Van Gennep (1981[1909]) relatifs aux rites de passage et de Pierre Bourdieu (1982) consacrés aux « rites d’institution », il nous semble également intéressant de partir de la proposition de Martine Segalen pour qui les activités que l’on peut qualifier de « rituelles » sont « répétées », « comportent une forme d’imposition », « le médiateur du rituel [prenant] la forme d’une action collective » (Segalen, 2017, p. 32). Enfin, nous nous inspirons en outre des travaux de Michael Houseman qui, dans une approche relationnelle, propose de penser le rituel comme « un mode distinctif de transmission culturelle (…) qui favorise la perpétuation de certaines valeurs et représentations en les présentant sous la forme d’actes relationnels hautement mémorables » (Houseman, 2006, p. 426). À l’occasion de ce colloque sur les formes d’apprentissage et de transmission enfantines, nous considérerons que la transmission des pratiques sociales et culturelles, (co-)éducatives en particulier, suppose toujours d’opérer dans des contextes spécifiques qu’il s’agit d’investiguer, considérant que « le contexte est véritablement constitutif du savoir produit (il n’en est pas que le cadre) » (Adell, 2011, p. 282). Parmi la diversité des contextes sociaux, culturels, notamment (co-)éducatifs, donnant lieu à des formes de transmission de connaissances potentiellement ritualisées, figurent les cadres politiques, religieux, familiaux, scolaires, des services dédiés à l’enfance, de loisirs, de soin, familiaux. Ils relèvent d’un quotidien ordinaire (Goffman, 1973a [1956] & 1973b [1959]), sont en proie à des inégalités ou à des changements éventuellement profonds, liés, par exemple, à la guerre, à la migration, à la pauvreté, au changement climatique, etc. Les communications et posters attendus reflèteront cette variété, et concerneront aussi bien des formes institutionnalisées de passation de savoirs (notamment de type scolaire ou para-scolaire), formelles ou non, que des processus tacites, et parfois involontaires, de transmission, souvent observés dans un cadre familial, amical, ou sur le mode de l’« éducation à l’attention » (Ingold, 2018). Les connaissances acquises dans l’enfance résultent en effet souvent d’une co-intégration d’aptitudes relevant d’enseignements institués et informels, reposant potentiellement sur différentes catégories de rationalités (Carrin et al., 2016, p. 11). Les compétences sont transmises à partir de différents registres de ritualisation, allant du rite de passage à l’imprégnation ou « contagion » (Sperber, 1996) de « savoirs ignorés », lesquels « englobent […] tous les gestes, actions et attitudes qui échappent à l’explicitation et à la pensée, et qui peuvent apparaître sous bien des aspects : une façon de parler, de travailler, d’agir, de marcher, et qui rejoignent donc l’ensemble des “techniques du corpsˮ mises en évidence par Marcel Mauss » (Adell, 2011, p. 127). L’incorporation non réfléchie ou non délibérée, par la répétition de l’observation et le mimétisme, voire par le jeu – par exemple à travers l’usage d’un hochet (Dasen, 2017) ou la création de spectacles (Alvarado Solís, 2018) – relève de ce type de « savoirs pratiques ». En paraphrasant le titre de l’ouvrage de Gilles Brougère et Anne-Lise Ulmann (2009), on apprend aussi de la vie quotidienne. Le contexte relationnel de la situation d’apprentissage mérite une attention particulière (Lave & Wenger, 1991), notamment pour mettre en évidence les possibilités de formes d’agentivité enfantines dans chaque situation[3]. Car si la transmission peut consister en une reproduction des actes observés – parfois lors de soins (Bonnet & Pourchez, 2007) ou d’abord par le jeu (Duchesne, 2007), dont la frontière avec le rite est souvent poreuse (Razy & Suremain, 2020) – et en une acceptation des représentations accompagnant une pratique, d’autres fois, des mises en dérision (Gable, 2002 ; Ottenberg & Binkley, 2006, p. 6 ; Anderson, 2011) et réinterprétations sont à l’œuvre (Corsaro, 1993 ; Argenti, 2001 ; Razy, 2023), témoignant d’un processus de co-construction des enseignements, des modes de pensée et des rites (Ridgely, 2012). Ces phénomènes peuvent se produire entre enfants et adultes, entre enfants ou entre enfants et entités issues du monde vivant ou non. Malgré leur inscription dans des relations de domination (Pierrot et al., 2017), les enfants peuvent être à l’origine de négociations au sujet des modalités d’accomplissement d’un rituel (Suremain, 2010 ; Zotian, 2012 ; Pedersen, 2017), inspirer des modifications de procédures pédagogiques qui leur sont destinées (Campigotto, 2012) ou réinventer les méthodes ritualisées de l’écriture (Chicharro, 2017). Il arrive également que des créations rituelles enfantines soient transmises aux adultes lorsque, selon des logiques variables en fonction des groupes socio-culturels, ils sont considérés comme compétents dans ce domaine (Le Moal, 1981 ; Kermani, 2013). Les enfants prenant donc part aux pratiques réflexives (négociations, critiques, évaluations) sur lesquelles repose en partie l’organisation des rites (Højbjerg, 2002 ; Gobin & Vanhoenacker, 2016), il conviendrait de porter davantage attention à la façon dont ils participent à la pérennité (Morin, 2010), à la modification ou à la disparition (Berliner, 2010) des pratiques sociales ritualisées. Nous considérerons également que les détournements, réappropriations, adaptations, essais, tâtonnements, erreurs dont les enfants sont les auteurs, ou auxquels ils concourent, aboutissent à une forme d’« enskilment » (Ingold, 2000, p. 55-56) résultant d’une mise en relation d’ordre pratique avec l’environnement matériel et immatériel composant le cadre d’un rituel. L’étude du rapport à l’environnement – quotidien ou non – des enfants, relatif à des pratiques ritualisées, conduit à prendre en considération les perceptions sensorielles mobilisées dans les processus d’apprentissage et de transmission. Tout apprentissage passe en effet par le corps et les sens, la convocation de ces derniers étant rarement verbalisée (Battesti & Candau, 2023, p. 43). Ainsi le développement de certains sens peut-il résulter de la répétition dans l’enfance de situations qui les sollicitent (Legrain, 2010 ; Geffroy, 2023 ; Travési, 2023). Et l’appréciation, par les enfants, de situations ritualisées peut dépendre de la façon dont leurs sens y sont mobilisés (Daugey, 2019). Les cadres matériels des situations de transmission induisent en effet une large palette d’émotions possibles et d’états affectifs liés aux processus cognitifs (Tasia, 2016). Il est admis que l’expression des émotions ou des sentiments repose en contexte rituel sur des codes sociaux déterminés (Mauss, 1921) et qu’elle est constitutive des interactions rituelles (Berthomé & Houseman, 2010). En tant que participants à des rites, les enfants sont ainsi soumis à l’intégration d’« attitude[s] intérieure[s] opportune[s] » (Hérault, 1997), dont on souhaiterait mieux comprendre comment ils sont amenés à s’y conformer ou à les transgresser. On peut aussi se demander si le développement dans l’enfance d’un goût ou d’une aversion pour une pratique ritualisée (par l’appréciation des performances qui l’accompagnent, de dons reçus, de la difficulté des épreuves qu’elle intègre) contribue au devenir de ce rituel (sa poursuite, son évolution ou sa disparition). En outre, la manifestation ordinaire des émotions peut aussi résulter d’un apprentissage quotidien ritualisé (Pasqueron de Fommervault, 2014) dont l’étude est encore peu développée. Enfin, considérant que les distinctions relatives à l’âge, la génération, la classe sociale, la « race », ou le genre sont couramment entérinées par des pratiques rituelles et actualisées dans les usages répétés du quotidien, des études relatives aux modalités d’intégration ou de remise en question de ces critères de différenciation par les enfants nous intéresseront tout particulièrement. Plus globalement, on s’interrogera sur la façon dont l’appartenance à ces différentes catégories sociales influence les processus de transferts de compétences et de savoirs. Les communications et posters proposés, issus des sciences humaines et sociales (anthropologie, histoire, sciences de l’éducation, sociologie, psychologie, philosophie, etc.), pourront notamment porter sur : 1) les contextes variés – politiques, religieux, scolaires, des services dédiés à l’enfance, de loisirs, familiaux, entre enfants, relevant d’un quotidien ordinaire ou en proie à des changements profonds, liés, par exemple, à la guerre, à la migration, à la pauvreté, au changement climatique, etc. – dans lesquels s’opèrent la transmission des pratiques sociales et les changements de statut ; 2) les différenciations entre formes institutionnalisées, formelles ou non, tacites ou involontaires de passation de savoirs ; 3) les actrices, acteurs, et modalités d’interactions impliqués dans les modes d’apprentissage (transmission d’adultes à enfants, d’enfants à adultes, entre enfants, entre enfants et éléments du vivant ou autres entités) ; 4) les phénomènes de reproduction, de renouvellement et de disparition des savoirs et compétences ; 5) les émotions, sensations et affects à l’œuvre dans la transmission et l’apprentissage ; 6) les distinctions relatives aux domaines d’apprentissage et aux modalités de transfert de compétences selon la catégorie sociale, la race, le genre, l’âge ou la génération. [1] Les deux premières éditions de l’atelier étaient généralistes, la troisième a porté sur les « rites de l’enfance », la quatrième a concerné les modalités de participation des enfants aux rites en Mésoamérique, et la cinquième était une table ronde centrée sur le rapport des enfants aux objets et à la matérialité. [2] Cité par Segalen (2017, p. 38). [3] M. Houseman a d’ailleurs insisté sur l’importance de la prise en compte des dimensions relationnelles des pratiques rituelles (2012).
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